Нарративный подход является очень эффективным для работы с ситуациями травли, так как предлагает техники работы как с пострадавшим, так и с обидчиком, так и со свидетелями. Описание нарративной работы с травлей, которое будет приведено ниже, служит в первую очередь для того, чтобы у читателя возникло представление о том, что представляет собой этот способ работы, и появились собственные творческие идеи.
Работа с пострадавшими
Когда мы работаем с теми, кто страдает от травли и жестокости сверстников в школе, беседа может быть сосредоточена на том, каким образом в подобных ситуациях реализуется дисбаланс власти и каковы его последствия. Можно помочь детям и подросткам заметить интернализующий эффект травли – как она подрывает веру человека в себя и вызывает страх, вину и самообвинение. После этого в центре беседы оказывается пересочинение идентичности и отношений – чтобы ребенок (подросток) не оказался в ловушке «бытия жертвой» и чтобы он смог активно формировать такие отношения с людьми, какие ему по душе.
Основные идеи в нарративной работе с пострадавшими – это «слушание с обеих сторон», «отсутствующее, но подразумеваемое» и представление о душевной боли как свидетельстве.
• Слушание «с обеих сторон». В какой бы чудовищной ситуации ни оказался человек, он всегда как-то реагирует на происходящее, как-то пытается справляться, никогда не остается пассивным. Другое дело, что эти его усилия часто оказываются непризнанными, а в ситуации травли, насилия и унижения они могут стать поводом для насмешек со стороны обидчика. Слушая «с обеих сторон», человек, работающий в нарративном подходе, обращает внимание не только на историю о том, что довелось испытать человеку и как он от этого страдал, — но и о том, как он боролся, преодолевал эту ситуацию, что он делал, чтобы защитить от поругания то, что для него ценно в жизни.
• «Отсутствующее, но подразумеваемое». Мы всегда можем охарактеризовать какое-то явление только в сравнении с другими. Когда человек говорит, например, о несправедливости или о том, что он больше не может так жить, это значит, что у него есть эталон (напрямую не упомянутый, но подразумеваемый), с которым производится сравнение, — представление о том, что такое справедливость и как именно ему хотелось бы жить. Задача человека, работающего в нарративном подходе, – рассп
росить о происхождении этого «отсутствующего, но подразумеваемого» эталона, помочь человеку выстроить историю этих идей в его жизни, помочь провести переструктурирование референтной группы вокруг этих идей. Переструктурирование референтной группы (re-membering) – это практика, основывающаяся на представлении о том, что в жизни человека всегда есть важные люди или персонажи, которые могли бы стать аудиторией для предпочитаемой истории его жизни. Нарративный практик выясняет их вклад в жизнь человека, то, каким они его видят (видели), — а также то, какой вклад знакомство с человеком, с которым ведется работа, внесло в их жизнь, как это было связано с тем, что для них важно в жизни.
• Душевная боль как свидетельство. В ситуации насилия и травли унижению и поруганию подвергается нечто, что мы считаем важным и ценным. Боль может рассматриваться как свидетельство стремления сохранить контакт с этими ценностями, смыслами и принципами, а интенсивность боли в таком случае будет отражать силу приверженности этим ценностям. Длительная душевная боль как последствие пережитого насилия – это напоминание себе и другим о том, что «подобное не должно повториться», она может стать движущей силой для создания сообществ заботы и для социальных изменений.
Подробнее об этом — здесь.
Работа с обидчиками
Основные техники нарративной работы с теми, кто обижает других – это «работа с ограничениями» и деконструкция «ощущения себя вправе».
• Работа с «ограничениями». Как правило, люди, которые осуществляют насилие и травлю, сами не просят поговорить с ними об этом. Беседа с учителем или психологом происходит по решению администрации и воспринимается как препятствие, которое необходимо преодолеть на пути к предпочитаемой жизни. Учитель может поинтересоваться, какое качество отношений с другими людьми присутствует в этой предпочитаемой жизни, давно ли появились эти представления, и каковы были «ограничения» в их осуществлении в ситуации травли. («Что помешало тебе проявлять уважительное отношение, поддержку, дружелюбие и сотрудничество, когда ты отобрал у Васи пенал и не отдавал его всю перемену?») «Ограничения» экстернализуются (выносятся вовне), но здесь задача учителя или психолога – следить, чтобы в качестве «ограничений» не выступал пострадавший, третье лицо или «природные свойства» обидчика. «Ограничения» — это определенные идеи и практики, связанные с распределением власти в отношениях людей.
• Деконструкция «ощущения себя вправе». В рамках любых отношений власти присутствуют идеи, объясняющие/оправдывающие определенное поведение («Я мужчина, и поэтому имею право…», «Я старше, и поэтому имею право…», «Я взрослый и поэтому имею право…»). Представления, сопутствующие «ощущению себя вправе», универсальны, внеконтекстны и не отрефлексированы, поэтому адекватным способом работы с ними является деконструкция. Человек, как правило, не является автором идей и принципов, которыми он руководствуется в жизни. Они являются порождением определенного культурно-исторического контекста, и способствуют порождению и воспроизведению определенных отношений власти, выгодных какой-то социальной группе и угнетающих представителей другой социальной группы. Деконструирующие вопросы направлены на выяснение контекста идей, представляющихся универсальными и общезначимыми. Нарративный консультант расспрашивает, откуда взялись эти идеи, есть ли в жизни человека примеры других людей, которые воплощают эти идеи и принципы, в каких их поступках эти идеи и принципы находят проявление, каково было (бы) оказаться тем, на кого направлено подобное отношение. Здесь консультант не вступает в прямую конфронтацию, но, стоит человеку начать оправдываться и увиливать, снова возвращает его к максимально подробному описанию того, что он совершил, формулируя свои вопросы таким образом, чтобы способствовать принятию ответственности за содеянное.
Этот вид консультирования не может не быть дисциплинарной мерой, так как он направлен на то, чтобы тренировать детей и подростков обращаться с другими людьми без насилия и жестокости. Алан Дженкинс (1990) подчеркивает, что в ситуации, когда мы пытаемся вовлечь людей в процесс изменения их способа обращения с другими, нам следует не упускать из виду три принципа:
1. отказываться приписывать ответственность за насилие внешним, неподконтрольным человеку обстоятельствам.
2. побуждать человека бросить вызов всему, что мешает ему принять ответственность за свои поступки.
3. признавать и отмечать каждую малую толику принятия ответственности.
Приглашения к ответственности
На основе этих принципов может быть разработана целая серия «приглашений к ответственности». Эти приглашения суть вопросы, задаваемые в определенной последовательности, направленные на формирование идентичности и репутации, основанной на уважении к другим людям. Дж.Уинслэйд и Дж.Монк перечисляют основные этапы подобного расспрашивания:
1. приглашение рассмотреть собственную жестокость:
учитель или психолог просит подростка «помочь ему понять», что привело того на эту беседу. С самого начала подчеркивается, что присутствие подростка на этой беседе – это важный шаг. Вместо того, чтобы позволить этому замечанию быть отброшенным в сторону репликой вроде «мне велели – я пришел», учитель может поинтересоваться, какой смысл для подростка имеет то, что он все-таки пришел, чтобы поговорить о таком серьезном вопросе, даже если он пришел не по своей воле. Можно, например, сказать так:
• «Должно быть, потребовалось очень много мужества, чтобы войти сюда».
• «Многие люди очень сожалеют о том, что причинили другим боль, но им слишком сложно признать, что они сделали. Как тебе это удалось?»
• «Ты способен рассказать о том, что совершил. Что это говорит о тебе как человеке?»
2. приглашение обсудить уважительные способы взаимодействия с людьми.
Если подросток явно не рад тому, что натворил, его можно попросить описать, каким образом он мог бы реализовать свои лучшие намерения. Например:
• «А как ты считаешь, как следует обращаться с девочками?»
• «Что ты ценишь в дружбе? Какая манера дружеского общения нравится тебе больше всего?»
• «К каким отношениям с этим человеком ты бы стремился, в идеальном случае?»
• «Ты бы хотел, чтобы люди тебя боялись? Если нет, то как бы ты хотел, чтобы они к тебе относились? А как вы должны общаться, чтобы ты почувствовал, что к тебе относятся именно так, как ты бы хотел?»
Однако часто человек стремится переложить ответственность за свою жестокость на плечи другого (обычно – жертвы): «Она мне нахамила». На подобные реплики можно отвечать следующим образом:
• «Это тебя действительно расстроило, да? Раз это тебя расстроило, значит, то хотел бы, чтобы с тобой обращались и разговаривали по-другому. А как именно?»
Когда подросток выскажется о том, что предпочитает дружеские отношения со сверстниками, основанные на взаимном уважении (и неважно, насколько это уважение противоречит его недавнему поведению), можно попросить его разработать эту тему, например, так:
• «Похоже, ты говоришь, что предпочел бы отношения, свободные от жестокости/угроз/приставаний (или как там обозначается проблема). Это так?»
• «Ты не мог бы помочь мне понять, как ты пришел к этому решению?»
• «Это новая для тебя идея, или ты уже долго думал об этом?»
• «Ты бы хотел, чтобы тебя самого не били, не дразнили, не унижали? Да? А почему?»
• «Хотел бы ты уметь воздерживаться от оскорблений и рукоприкладства, когда другой человек делает и говорит что-то, не подумавши?»
3. Приглашение рассмотреть собственные неудачные попытки ответственности
На этом этапе можно рассмотреть расхождение между заявленными намерениями и идеалами, и тем, что произошло на самом деле. Это делается не для того, чтобы показать ребенку, что он лицемер или что его намерениям недостает побудительной силы. Намерения и идеалы видятся как желательный способ бытия, которому что-то мешает реализоваться. Что мешает? – жестокость, опьянение гневом, возмущением в ответ на то, как с подростком обошлись, культурные истории о том, что не надо быть слабаком и позволять, чтобы тебе отказывали, репутация среди приятелей, подначки и т.п. Жестокость и оскорбления могут быть рассмотрены подробно – как это произошло, что к этому привело, как это повлияло на каждого из участников ситуации. Начать можно так:
• «Теперь я понимаю, что ты не хочешь причинять боль другим людям, что ты хотел бы дружить, и чтобы в твоих отношениях с людьми не присутствовали жестокость и оскорбления. Ты очень ясно выразил, насколько это тебе важно. Чего я не понимаю, так это что именно помешало тебе всегда придерживаться этих принципов. Как тебе кажется, полезно будет, если мы попробуем разобраться, что же помешало тебе достичь жизни, свободной от насилия и оскорблений? Как именно это может быть полезно?»
4. Приглашение выявить тенденции изменения поведения с течением времени
Здесь мы сосредотачиваемся на том, куда насилие и оскорбления могут привести подростка. Учитель может попросить подростка как бы сделать шаг в сторону и посмотреть не только на текущий момент, но и на более широкий масштаб своей жизни. Точками отсчета для разговора о будущем могут быть прошлое и настоящее. Вопрос в том, становится ли ситуация лучше или хуже? Ухудшаются ли – или улучшаются – с течением времени отношения между обидчиком и обиженными? Какое воздействие оказывает насилия/оскорбления на репутацию этого подростка в школе? Сейчас он обижает других чаще, чем раньше, или реже? После этого вводится будущее как воображаемая точка отсчета: «Если ситуация будет ухудшаться, как тебе кажется, что произойдет? Где ты окажешься?» Этот вопрос может способствовать тому, чтобы подросток осознал социальные последствия общей тенденции поведения, а не только сосредотачивался бы на конкретной ситуации. Иногда этого бывает достаточно для переоценки всей траектории. Учитель может прямо спросить:
«Ты хотел бы, чтобы твоя жизнь развивалась в этом направлении? Почему нет?»
Работа со свидетелями
Свидетели, как правило, переживают примерно то же самое, что и пострадавшие, но в иной степени. Часто свидетели испытывают чувства бессилия и беспомощности. В работе со наблюдателями ситуации травли, помимо перечисленных выше приемов, применяемых в работе с пострадавшими, используется также практика «работы с внешними свидетелями», разработанная Майклом Уайтом (1995). Эта структура работы позволяет дать отклик на происшедшее, и в ходе этого войти в контакт с тем, что для человека важно в жизни. При работе с теми, кто оказался свидетелем ситуации травли, можно использовать в качестве основы рассказ пострадавшего о том, как он справлялся с ситуацией травли, рассказ одного из очевидцев или имеющее отношение к делу художественное произведение. Далее 4-5 свидетелям предлагается по очереди ответить на следующие вопросы:
а) Какие именно слова и выражения, использованные рассказчиком и поддерживающие предпочитаемое направление его жизни, привлекли ваше внимание, тронули вас, запустили работу вашего воображения и т.д.?
б) Что эти слова и выражения говорят вам о том, что за человек рассказчик, что для него важно в жизни? Какие образы, метафоры приходят вам в голову? Что они могут сказать нам о том, что для рассказчика важно?
в) Почему именно эти слова и выражения привлекли ваше внимание? Как они отзываются, резонируют в вашей жизни? Расскажите вкратце случай из вашей жизни, иллюстрирующий этот резонанс.
г) Как слушание истории рассказчика изменило вас? Какие возможности это вам открывает? Может быть, появилось какое-то новое понимание, или в фокусе оказалось нечто уже известное? Возможно, теперь вы окажетесь более способными предпринимать определенные шаги, совершать определенные действия (какие именно)?
Этим работа с группой внешних свидетелей не исчерпывается, но уже на основе этого происходит «соприкосновение жизней вокруг общих тем», люди получают возможность высказаться и быть услышанными. Эта структура очень эффективна и для профилактики обыденного шока и выгорания у учителей. Она может быть использована и во время уроков для придания личностного смысла объясняемому материалу.
Пример работы с ситуацией травли в начальной школе
Групповая работа с детьми, пережившими травмирующую ситуацию
Добавить комментарий